Les analyses qui suivent, sans toutefois vraiment en exonérer les enseignants, concernent surtout les membres de la vie scolaire et leurs responsables. Sans doute partisanes, elles en appellent au cheminement des individus, à des renouveaux salutaires, au sein d’un système largement paralysé — Luc Cédelle en fait un éclairant exposé (août 2008) et les raisons profondes, non évoquées ici, en sont remarquablement disséquées par un chercheur comme Denis Meuret (mars 2007). Or à défaut de pouvoir changer ce système, la vie scolaire, par ailleurs précisément disputée quant à la valeur de ses missions, semble bien se trouver le seul secteur le plus à même d’opérer sa régénération et de se retrousser les manches pour s’emparer des outils de l’accompagnement des élèves. Et ainsi apporter un renouveau à la vie de l’élève au sein de l’établissement.

CARACTÈRES

• Attendre - Un étonnant fixisme qui se traduit d’abord par une propension à “attendre”. L’absence de toute initiative. Tout le monde “attend”, on ne sait guère quoi, ni de qui (si, de préférence de la direction). Pour de bonnes raisons : attendre les résultats est souvent un argument avancé ; mais laisser des élèves livrés à eux-mêmes pendant deux mois au début de l’année sans aide leur donne largement le temps de s’enfoncer dans la résignation (cf. Fenouillet et Lieury) — et l’affaire est d’autant plus critique pour les jeunes en retard scolaire, ce qui ne manque pas dans nos internats. Ou de moins bonnes : le système est effectivement verrouillé ; on a toujours fait comme cela, c’est “la” vérité absolue, unique et intangible ; on n’imagine pas une seule seconde qu’il puisse en être autrement. Ces personnes sont simplement nourries de fonctionnalisme, ou de perspectives bâties sur la nostalgie d’heures passées, ou de leur propre passé — certaines paraissent peut-être entretenir une inquiétante confusion à propos de la notion de “cadre” (cf. Lévine, 2003 & J. Nimier, 2009), qui, typique dérive du localisme (A. Picquenot, 2009), semble leur être alors davantage utile, plutôt qu’aux élèves. Ce sont d’ailleurs des gens qui, généralement, dédaignent toute perspective de formation ou de journée pédagogique. S’ils y sont contraints, on constate qu’en général, ils se tiennent à distance, n’interviennent que peu — voire y dorment. Ou comme entendu, froidement : « Je n’ai rien à y apprendre ; et si j’y allais, je serais très méchant. » (sic). La méchanceté érigée en mode de management. On appréciera. Et mieux dans un tel propos : Fast et Chen (2009) ont montré qu’au sein des organisations, l’agressivité d’un responsable était fortement corrélée à son incompétence…

• Figer - Une vision très réductrice de l’élève au travail. Ou : l’élève “figé” à son travail, d’ailleurs. C’est récurrent dans le vocabulaire de certains : “figer”, “verrouiller”… Que l’élève doive bénéficier de temps longs de confrontation solitaire aux savoirs est une chose. Incontournable. Mais, comme vu au chapitre concernant les éducateurs, que l’on ne se pose pas la question de savoir pourquoi certains élèves ne travaillent pas, ou ont du mal à travailler, et, éventuellement, de savoir quelles sont les solutions pour résoudre une telle difficulté, en est une autre. Ces personnes ignorent donc que c’est la possibilité à certains d’évoluer qu’ils figent, qu’ils verrouillent (adultes comme élèves d’ailleurs). Figer : voilà bien un terme à bannir du champ pédagogique.

• Tourmenter - Quand parfois ce caporalisme qui s’érige en méthode pédagogique ne frise pas la maltraitance : il en est ainsi des ces remarques perfides distillées aux élèves, on ne peut plus démotivantes, du jeu de l’humiliation (Pierre Merle, 2005), ou encore de ces “grands-messes” où l’on assène de manière collective reproches et propos négatifs voire catastrophiques, sur leur avenir ou sur la société. De tels systèmes “fermés”, basés sur le pouvoir, conduisent au stress (cf. chapitre précédent) et à la fermeture d’esprit : peut-être ces élèves-là obtiendront-ils leur Bac, mais on aura fabriqué de sombres crétins, selon le mot de Brighelli.

• Le préjugé naturaliste - Des gens qui bien sûr ne lisent pas les livres, ne sont pas abonnés à une revue pédagogique, utilisent encore moins l’internet (Chebbi, 2004), ignorent ce qu’est Le Café pédagogique. Ils font fi des avancées et du monde, et de la recherche, et des questions que se sont posées de multiples praticiens. Ils ont la raison pour eux : c’est comme ça et pas autrement, la vérité infuse. Habités donc d’un “préjugé naturaliste”, comme l’explique Daniel Andler : enseigner ou éduquer sont des activités “naturelles”, « parce qu’on est doué, qu’on a du charisme — tout cela est de l’ordre du “je ne sais quoi” — on va mettre la personne devant une classe, un groupe, et “tout naturellement”, avec l’expérience, elle va produire son effet » (2007). Ce préjugé naturaliste est en ce moment renforcé, précise Andler, par le mouvement réactionnaire : « Regardez la catastrophe où nous sommes tombés, revenons donc aux bonnes méthodes d’autrefois ! ». Les “ayatollahs” ou “zorros”  de l’éducatif (J.M. Le Pogam, 2006), hélas tombés sous la coupe du « virus conservateur qui guette tout esprit adulte plongé dans un bain scolaire » (Laurent Carle, 2007). Or, comme l’indique Didier Pleux (2004) : « il ne s’agit pas de revenir aux méthodes répressives d’antan, à une éducation sans stimulation ni communication, où l’enfant devait simplement se taire, obéir et se couler docilement dans le monde des adultes… Et à ce que la psychologue Alice Miller a appelé la “pédagogie noire” du début du XXe siècle. » Nous sommes bien là confrontés à un inquiétant aveuglement à propos des évolutions de nos jeunes et de nos sociétés.

CAUSALITÉS - RACINES

On s’aperçoit que les forces de résistance relèvent de deux origines. D’abord d’un fort ancrage de ce que les Québecois appellent les “croyances personnelles” (et dans l’optique de la réussite de leur réforme scolaire, un important accompagnement des adultes au changement a été mis en place). Au premier chef de ces croyances se tient la conviction que les élèves en difficulté abandonnés à eux-mêmes finiront par “céder” et vont se réformer tout seuls, à force de contrainte, dans un sursaut de “volonté personnelle”, de “redressement intime”, ceci en fonction des représentations qui habitent ces personnes elles-mêmes (souvent, au demeurant, une vision très doloriste, sacrificielle, du travail intellectuel). Au nom de ces paradigmes qui s’appuient sur la seule “volonté” présumée du jeune, des élèves se voient même paradoxalement refuser de l’aide, parce qu’ils “ne le méritent pas” ! Ou encore sous conditions : « Certains parmi vous ont demandé une aide, même individuelle, ils feraient bien d’abord de regarder leurs méthodes de travail » (un cadre éducatif, 2007). C’est le fameux “je ne ferai rien tant que vous ne faites rien”. Singuliers raisonnements de la part d’adultes, qui ne voudraient peut-être voir que de “bons élèves” en face d’eux (comme entendu : « on accepte n’importe qui, ici, maintenant… »), ou qui semblent totalement ignorer aussi en quoi peut consister “l’aide”. Leur quête, avec plus ou moins d’empathie, ou leur exhortation des élèves à “faire des efforts” est certes attachante, mais ne conduit immanquablement qu’à laisser un certain nombre au bord du chemin — qui le verbalisent d’ailleurs après coup, estimant ne pas avoir été vraiment aidés, et finalement avoir été “condamnés”. Et si justement “faire des efforts” n’était pas précisément le point sur lequel il faudrait travailler avec les élèves ?

De même dans cette entreprise de “redressement moral”, l’étude dirigée a pu être envisagée comme un puissant outil coercitif, alors que, de fait, il faudrait bien « passer de l’ancienne “étude dirigée” assimilée par l’élève à une forme de punition aux “accompagnements éducatifs” qui devront être perçus comme des solutions à ses difficultés. » (Truong, 2007). Selon Bruno Devauchelle, de telles situations doivent « nous alerter sur l'état du système scolaire et de ses acteurs. Ne fonctionnerait-il que selon le bon vieux modèle comportementaliste de la carotte et du bâton ? » (2007). En effet, de telles approches sont aujourd’hui obsolètes, concernant les enfants du XXIe siècle (voir Jean-Paul Gaillard, 2012), et plus particulièrement ceux d’entre eux en difficulté — la pratique quotidienne le montre. Elles tendent à rendre l’institution inadaptée à sa mission : c’est bien alors sa crédibilité qui est en jeu aux yeux de son public. 

Le poids des croyances peut amener le personnel de l’établissement à élaborer ses propres facteurs de dégradation ; ou comment émerge un  “mensonge institutionnel”. Ainsi, dans un collège-lycée, lors des réunions de présentation de rentrée aux familles, puis lors des rencontres trimestrielles de parents, sans doute pour répondre à la demande pressante de ces derniers, il est leur est répété qu’on s’occupe particulièrement de leur fils ou de leur fille, que leur enfant est aidé, et même que des enseignants restent le soir pour soutenir les élèves pendant les études. Or en fait ces approches n’existent pas dans l’établissement en question, ou de manière tout à fait sporadique et ponctuelle. Dans le souci de pas décevoir, l’affaire prend alors allure de généralité dans l’esprit des intervenants, et l’on en vient à mentir aux familles — et ce d’une manière à ce point officielle qu’un enseignant a confié avoir même refusé le poste de professeur principal, sous le scrupule de ne pas rentrer dans cette dialectique. Quelles leçons tirer d’une telle situation ? En premier lieu, il semble bien que ni le pôle enseignant ni le pôle éducatif (vie scolaire) ne mesurent vraiment ce que représente la mise en place d’un dispositif moderne d’accompagnement efficace et structuré. Le back-office des élèves reste pour eux une zone opaque résumée en leur esprit en ce simple poncif du “ils n’ont qu’à travailler”. En second lieu, ces personnes s’appuient par devers elles sur cette idée que le temps va jouer pour elles : le “cadre” fera bien rentrer les élèves en difficulté ou récalcitrants dans le rang. Or si cela peut effectivement agir pour certains, on l’a vu, c’est néanmoins profondément méconnaître les mutations sociétales et adolescentes en cours depuis une quinzaine d’années (se reporter sur ce site à l’“effet de cadre” vu par Jacques Lévine). Enfin en troisième lieu, ces gens semblent alors se cautionner des seuls résultats aux examens — dont il faut bien aussi mesurer la relativité —, gommant tout l’aspect de formation humaine, figurant pourtant en bon exergue dans les chartes publicitaires de nos établissements. Au final, c’est encore la crédibilité de l’institution qui est là mise à mal, cette fois aux yeux des familles.

La seconde origine de la résistance à l’évolution se tient dans une absence de “vision” donc de propositions (lesquelles en appellent évidemment au collectif), d’où l’impossibilité de toute nouveauté, situation qui confine hélas à la pauvreté intellectuelle et au déficit d’activisme — ce qui, à certains égards, est bien paradoxal dans une entreprise destinée à la promotion de jeunes gens (cf. La Charte de l’Oratoire, 2000). On observe que ces personnes, malgré elles “réactionnaires”, ont beaucoup de mal à se laisser gagner par l’intelligence des situations, laquelle ouvre à celle des êtres et tentent souvent dans un réflexe simpliste de structurer le réel autour d’“évidences” binaires (Theweleit, 1987 et Littell, 2008), et du coup ne sont-ce pas leurs propres angoisses intimes qu’elles voudraient inculquer aux jeunes (le public captif d’un internat devenant en particulier un terrain de prédilection) ? Ainsi ce cri du cœur d’un CPE à qui un parent d’élève tentait finement de faire comprendre l’aspect décalé de son attitude : « Si maintenant il faut suivre les évolutions de la société ! »… Or face au problème éducatif aujourd’hui posé, on ne peut plus se contenter des intuitions, émotions ou convictions ; selon Joutard et Thélot (1999) « ceux qui ont peur de la nouveauté ont une identité incertaine et une culture fragile » : plongés dans le milieu scolaire, la formation ne leur permettrait-elle alors pas de corriger une flagrante méconnaissance de la société et des représentations de l’élève et de son travail en décalage avec la typologie des adolescents et adolescentes dont ils ont la charge — ce qui est, on l’a vu, à la source d’une indéniable violence institutionnelle ?

Le malheur est que ces deux premiers facteurs nourrissent une étonnante entropie systémique : on a ainsi pu par exemple, observer le cas assez singulier d’un cadre éducatif s’évertuant à contrarier des dispositifs collaboratifs, qui semblaient mettre à mal un frêle pouvoir bâti sur le négativisme chronique de ses interventions et surtout ont paru réveiller des paradoxes qu’il vivait comme des situations insupportables. Le « syndrome finlandais », selon l’expression de Michel Saroul, devrait cependant faire réfléchir le personnel d’encadrement de nos établissements. Un autre regard porté sur les jeunes a en effet été adopté là par une nation entière, et cela marche… Il est temps, grand temps pour nous, de sortir du fixisme. Les choses ont peut-être plus ou moins bien marché ainsi jusque là, avec les “bonnes vieilles méthodes”. Mais aujourd’hui, après les élèves eux-mêmes, les parents, en particulier, sont en effet en attente d’une autre efficacité.

Prenons ainsi ce cas d’espèce : une personne responsable sanctionne d’une colle à la fin de chacun des trois trimestres les deux mêmes élèves, pour motif de résultats insuffisants ; or n’aurait-elle pas dû, à la seconde édition, se poser quelques questions sur elle-même ou sur son équipe d’encadrement ? En effet, elle n’a fait qu’entériner à deux reprises une situation d’échec. En premier lieu, on observe là une confusion entre la faute de comportement (transgresser volontairement une règle qu’on connaît parfaitement) et l’erreur dans la connaissance (apprendre difficilement ou ne pas encore maîtriser un concept). Or « l’erreur n’est pas la faute et la faute n’est pas l’erreur » (Jean-Pierre Obin, 2007). Et seule la faute doit être sanctionnée. Ensuite, la responsabilité n’en était-elle là qu’aux seuls enfants ? Brigitte Prot le martèle en octobre 2008 : « Le fait de répéter à longueur d’année d’un élève qu’il ne travaille pas, qu’il n’apprend pas ses leçons, sur les bulletins ou aux conseils de classe est une imposture pédagogique ». Où se tient en effet l’efficacité professionnelle des équipes enseignantes ou/et éducatives en pareille situation ? À un chapitre voisin, bien souvent, où sont les stratégies à mettre en place très en amont par les équipes d’enseignants en lien avec les éducateurs — et qui les pilote ? —, dans une politique d’évitement du redoublement, lequel est rarement vraiment profitable ?

Un autre nœud de cette analyse est la place de l’élève dans la relation pédagogique qui s’établit avec le professeur. Elle est au cœur de la problématique : c’est en effet « la relation aux élèves, bien avant les relations aux collègues et à l’institution, qui atteste aux yeux du professeur lui-même sa valeur professionnelle. » (Jean-Pierre Obin, 2002). Deux points :

1. C’est une relation quasi exclusive (faite d’enthousiasme quand les élèves corres-pondent à l’idéal disciplinaire du professeur, ou de découragement) et en isolement professionnel (par le cloisonnement disciplinaire) ; et là, que dire donc des représentations du “travail après la classe”, souvent trop polluées par des attentes “utopiques” : le professeur veut que l’élève travaille, apprenne, le rejoigne dans ce qu’il attend de lui ; très bien, mais quid des ados d’aujourd’hui, quid des méthodes de travail ? Pour preuve : les quelques enseignants qui se sont le soir occupés d’accompagnement ont bien souvent procédé à une remise en cause salutaire de leur approche pédagogique en cours !

2. L’enseignement-apprentissage est d’abord une question d’affectivité, d’émotions. Or comme le soulignent Gilles Pesse (1997, 2004) et Mario Asselin (2007), les gens ont peur de mettre la question de l’émotion à l’avant-scène, ce pour des questions personnelles et/ou pour des questions de tradition, d’héritage — la pensée de Durkheim ou certains aspects de la morale. Or « Il y a une relation étroite entre l’intelligence et l’affectivité […] la capacité d’émotion est indispensable à la mise en œuvre de comportements rationnels » (Edgar Morin, 2000). En accompagnement, « la relation de l’accompagnateur avec les jeunes est plus importante que l’apport scolaire » (Jean Désigaux, 1992).

Nous avons vu plus haut concernant les éducateurs qu’une complémentarité était à trouver avec les enseignants. À propos de cela, Dominique Borne et François Perret ont pu écrire que le modèle qui « associe un professeur, un enseignement, une classe, une heure, plonge ses racines dans un passé très ancien [et] n’a pas été sérieusement remis en cause malgré les critiques dont elle a pu faire l’objet, notamment dans les années 1980-1990, certains allant jusqu’à lui reprocher d’être le principal obstacle aux évolutions nécessaires de l’école. » (Rapport 2001). La place de l’élève n’est-elle en effet que devant les disciplines ? Comme le rappelle Bernard Schneuwly (2007), l’acte éducatif doit s’asseoir sur ses deux pieds : la perspective historico-culturelle (on apprend des savoirs, et l’école est là pour en construire les instruments) et à la fois la perpective socio-scontructiviste (on n’apprend pas tout seul, on apprend dans un rapport au groupe et au monde) .

Jean-Michel Le Bail revient sur ce point récemment (2008) : « La situation pédagogique est encore trop analysée en termes d’enseignement plutôt qu’en termes d’apprentissage. L’enseignant se pose encore insuffisamment la question se savoir ce que les élèves ont compris et retenu du cours et finalement, lorsqu’il devient accompagnateur, il le découvre avec surprise (cette expérience peut se faire dans l’établissement à l’occasion d’études dirigées, une expérience parfois déstabilisante, mais aussi stimulante et riche). » Une des clés de cette articulation — qui paraît difficile dans certains établissements — entre les disciplines et la construction des apprentissages lors des temps d’étude du soir se trouve là.

Enfin, par ailleurs et plus généralement, d’aucuns doivent admettre que, peut-être et pour une part, la connaissance et les savoirs n’appartiennent à personne, et peuvent être éventuellement acquis par d’autres moyens (cf. le suivi d’enfants déscolarisés : Annecy, 1997-2000 ; Brive, 2002-2003). Nietzsche l’affirmait déjà en 1880 : « Les professeurs au siècle des livres. Du fait que l’instruction que l’on se donne seul ou en association fraternelle se généralise, on doit presque pouvoir se passer du professeur sous sa forme d’aujourd’hui habituelle. Des amis férus de savoir, qui veulent s’assimiler ensemble une connaissance, trouvent à notre siècle de livres un chemin plus court et plus naturel que ne le sont “école” et “professeur”. ». Et que dirait-il aujourd’hui à notre siècle de l’internet et d’un site comme Sésamath, pour ne citer que lui ! 

Tout se passe comme si l’on assistait à un étonnant refus de l’institution, un blocage, face aux méthodes qui marchent. Il semble que ses dirigeants ne veulent surtout pas “mûrir” les élèves, les responsabiliser, faire en sorte qu’ils se prennent peu à peu eux-mêmes en charge : ils veulent les contraindre, les “diriger”, les « prendre en laisse » (Michel Mayer, 2007). Par tradition, ils ne veulent absolument pas leur faire confiance. Or, suivant en cela Hannah Arendt, il paraît important, en ces périodes de profonds changements et du doute inhérent, d’entreprendre un effort pour voir les choses telles qu’elles sont et sonder comment et pourquoi les gens ne voient pas ou refusent de voir, puis nourrir notre pensée des événements que nous vivons pour l’orienter. Une absence de réflexion collective face à de nouveaux phénomènes sociétaux ne saurait en effet être que mortifère pour les institutions éducatives.

‣ Il faut pour cela gérer le changement. Les outils existent au niveau managérial. La réalité de réunions régulières de concertation en est le préalable. À partir de là, les groupes qui se maintiennent en période de turbulence et d’adaptation sont ceux qui mettront l’approche-élève, l’approche-efficacité, au cœur de leur projet (pour l’articulation du changement, on pourra se reporter utilement au schéma “La révolution copernicienne des éducateurs”, Paviot et Pesse, 2006). Et ce n’est d’ailleurs là pas tant changer la culture de l’établissement, que simplement de se doter d’outils adaptés à nos élèves ! Face aux mutations actuelles, « période de redéfinition des repères et d’adaptation à des univers sociaux en perpétuel changement » (F. Lantheaume & C. Hélou, 2008), source de stress, beaucoup d’enseignants et d’éducateurs se sont réfugiés dans le recours à un style traditionnel (Flora Yassine, 2099), qui reste cependant une stratégie de survie dans un modèle qui s’épuise (Denis Meuret, 2008). Or l’institution doit offrir les conditions d’une autre stratégie d’ajustement, la “centration sur le problème” : analyse objective des difficultés, rationalisation des situations, recherche de solutions de résolution des conflits, contrôle des émotions, aspects positifs du métier, tout en encourageant positivement les élèves (ib.).

‣ Au chapitre de la gestion des ressources humaines, la recherche de l’efficacité n’est pas tant un problème de personnes — on relève souvent dans les institutions une sidérante propension à accuser “les autres” (cf. les travaux de C. et T. Rojzman, 2006) — que de forme pédagogique. La bienveillance et la démarche collaborative ne pourront être induites et réellement s’exprimer qu’au travers de dispositifs facilitateurs dévolus à cela. L’attitude individuelle trouvera rapidement ses limitations face à la forme. Ainsi observe-t-on dans des établissements scolaires ce type de gouvernance : un activisme organisationnel important pour des retombées somme toute limitées au niveau des élèves. Tout cela parce qu’on s’en tient à l’exercice d’un pouvoir sur eux (lequel est bien sûr animé des meilleures intentions du monde, sachant aussi que cet exercice sera certes positif pour certains), sans toutefois œuvrer à la recherche de leur adhésion.

‣ Or ces pratiques-là ne sont plus du tout en phase avec le monde actuel, la société telle qu’elle est devenue, ce qu’il en est des méthodes de travail aujourd’hui (un établissement scolaire qui se tourne vers l’efficacité emprunte certaines méthodes à l’entreprise). Qu’elles fonctionnent encore pour la part des « collégiens vertueux et des lycéens savants » qui se trouvent dans nos établissements,  et qu’elles “tiennent” pour quelques années encore, peut-être. Mais on sent bien qu’elles sont caduques pour la majorité des adolescents en difficulté qui peuvent se trouver dans un internat par exemple : le “pouvoir” que l’on a sur eux est-il le moyen nécessaire et suffisant pour les faire travailler ? Il semble que ce soit profondément les méconnaître.

‣ Nous parlons d’entreprise. Il faut se rappeler alors le “principe de Peter” : dans une structure hiérarchique (pyramidale), tout employé tend à s’élever à son niveau d’incompétence. Et au bout du compte, la structure hiérarchique elle-même finit par se scléroser (Thierry Crouzet, 2009). Or il faut savoir que cette incompétence est d’autant plus vite atteinte qu’on n’est soumis à aucun contrôle et qu’on se trouve dans l’incapacité mentale de “se regarder dans le miroir”. La dialectique des incompétents étant ensuite de démontrer que “les autres” ne font pas leur travail ; ils se construisent ainsi une carapace de certitudes selon laquelle “si on les écoutait”, l’entreprise irait beaucoup mieux. Sauf qu’un maillon leur échappe : une entreprise ne réussit que par le travail en équipe (comme envisagé sur ce site), et là hélas, ou ils n’en ont pas la capacité, ou l’épreuve du miroir leur est par trop critique et ils s’ancrent encore davantage dans des schèmes solipsistes voire totalitaires. Pour reprendre un exemple rapporté par un lecteur de ce site, il ne faut pas se méprendre sur ce dont on parle. En effet, un CPE réduit à espionner ses éducateurs par des fenêtres dérobées afin de leur imputer des avertissements de travail signe là un passéisme singulier et surtout l’échec irréfragable de sa mission de gestion d’équipe : nous ne parlons plus la même langue. (Au passage, on peine aussi à croire que l’ambiance délétère ainsi entretenue puisse être saine pour les élèves…)

À ce même chapitre, l’autre grande difficulté corrélée est d’ordre contextuel : la prédominance des narcissismes dans le milieu enseignant et éducatif (l’analyse en avait alors été faite par l’Enseignement catholique dès… 1990 ! Cf. encart ci-contre). Les gens sont alors inaptes à penser un projet commun : les comportements narcissiques prennent en effet le pas sur les comportements professionnels. En plus, ces personnes ont hélas aujourd’hui dénuées de connaissances en management situationnel (et en management tout court d’ailleurs), car relevant encore semble-t-il du « magma individualiste de l’époque des congrégations » (Claudine Lalonguière, mai 1990), magma qui sert au passage leurs intérêts particuliers.

OBJECTIFS

L’une des clés essentielles est l’implication des élèves d’une part dans leurs propres apprentissages (par les approches présentées sur ce site) et d’autre part dans la vie de l’établissement — ce ne sont pas les consignes pédagogiques qui manquent à cet égard dans les circulaires de rentrée. Ne déplorons pas ensuite l’apathie des élèves, et celle des adultes. 

De nombreux enseignants ne doivent plus restés rivés sur la seule acquisition des connaissances, mais appréhender l’évolution certaine de leur métier dans les années qui viennent. Ainsi dans le projet décrit ici, nous nous attachons à munir les élèves d’outils comportementaux qui favoriseront leur réussite face aux savoirs, soit augmenter leur potentiel à gérer leur scolarité, et les aider à construire et utiliser un « réseau de ressources » (Gabriel, 2008), réseau dont la version la plus explicite est représentée par le concept “P.A.D.” (Pair, Adulte, Document papier ou numérique - Paviot, 2004).

Un élève de Terminale le souligne (2008) : « Mon établissement ne veut que du travail et ne s’intéresse pas à l’épanouissement de l’élève. Donc à sa réussite. On n’avance pas ensemble, on n’apprend pas à surmonter les obstacles ensemble. Même les adultes ne travaillent pas ensemble et cela se ressent au niveau des élèves, il n’y a pas de travail d’équipe. Ce constat est flagrant : nous avons je ne sais combien d’années de retard. » Ce que synthétise Edgar Morin (2000), pour qui le changement est de « remplacer une pensée qui sépare et qui réduit par une pensée qui distingue et qui relie. » La réflexion de cet élève est importante, Jean-Pierre Obin en fait récemment (juin 2008) l’un des trois principes éducatifs à recommander aux EPLE : « le mélange des âges, loin d’être un obstacle à l’émancipation des enfants et des jeunes, comme certaines théories ont pu le soutenir, en constitue à l’inverse un élément essentiel. […] la société contemporaine offre de moins en moins d’occasions aux enfants, et surtout aux adolescents, de côtoyer et de vivre avec des personnes d’un âge différent. Les établissements scolaires doivent donc se préoccuper de développer les situations où jeunes et adultes ont l’occasion de travailler, produire, ensemble. » Rappelons que c’est aussi un des grands principes défendus par Jacques Lévine (novembre 2003).

En conclusion et pour généraliser, écoutons Denis Meuret (2007) : « Côté France, la question est : pourquoi  avons-nous tant de peine, devons nous employer tant de précautions, nous faire si humbles et si techniques, surmonter tant d’oppositions des meilleurs esprits, quand nous tentons d’inventer notre version d’une éducation moderne ?… » L’obstacle rencontré dans la résistance au changement est celui d’une pensée certes rationnelle mais éloignée de la réalité du monde et des élèves actuels — a minima de la population évoquée ici. Ne nous méprenons pas : l’enjeu est bien de créer une “valeur ajoutée”. Et pour cela de s’appuyer sur un certain nombre de “valeurs”. Or quelles sont celles que le regard sur le monde incite à promouvoir ? Sans aucun doute du côté de la recherche de l’efficacité, de l’élaboration d’une autorité de compétence, de la collaboration, de l’attention à la personne et du partage (Congrès F.C.P.E., juin 2008).